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Des perspectives qui ont une incidence directe sur l’apprentissage, la confiance en soi et la sécurité des patients

Par Hanna Bédard
26 octobre 2026

L’enseignement des sciences infirmières n’est pas statique. Même au sein d’un même programme, les attentes, les méthodes d’évaluation et les normes d’apprentissage peuvent évoluer au fil du temps. En tant qu’étudiante en sciences infirmières ayant passé quatre ans à naviguer dans les méandres de ces changements, j’ai pu constater à quel point l’évolution des exigences peut améliorer l’apprentissage tout en créant de nouvelles pressions pour les étudiantes et étudiants déjà sur la voie d’un parcours professionnel exigeant.

Il est essentiel de comprendre ce que traversent les étudiantes et étudiants en sciences infirmières aujourd’hui, surtout dans le contexte d’environnements cliniques contraignants et d’une responsabilité accrue, afin de favoriser un apprentissage sûr, la confiance en soi et la prise en charge des patients.

Dans cet article, je présente en six points au personnel infirmier actif ce que traversent les étudiantes et étudiants en soins infirmiers aujourd’hui, soit des perspectives qui ont une incidence directe sur l’apprentissage, la confiance en soi et la sécurité des patients.

1) L’apprentissage au sein de systèmes en constante évolution

Tout au long de mes études en sciences infirmières, des exigences autrefois considérées comme essentielles ont été révisées, restructurées ou tout bonnement supprimées. Ces changements trouvent souvent leur origine dans des améliorations fondées sur des données probantes : nouvelles stratégies d’enseignement, outils d’évaluation plus efficaces et initiatives visant à aligner l’apprentissage sur les réalités actuelles de la pratique. Bon nombre de ces développements améliorent la façon dont les étudiantes et étudiants apprennent et démontrent leurs compétences.

En même temps, le changement peut être source de déstabilisation en cours de formation. Il peut être déconcertant de voir les nouvelles cohortes évaluées différemment sur des compétences ou des connaissances qui constituaient des enjeux élevés pour les étudiantes et étudiants qui les ont précédées, surtout lorsque ces évaluations entraînent des conséquences importantes, notamment l’échec. Bien que l’intention derrière la refonte des programmes ne soit pas punitive, le fait de devoir s’adapter à des attentes changeantes ajoute une pression supplémentaire aux étudiantes et étudiants qui s’efforcent déjà de répondre aux normes institutionnelles, provinciales et nationales.

Pour les infirmières et infirmiers en exercice, reconnaître que les étudiantes et étudiants d’aujourd’hui apprennent au sein de systèmes en constante évolution peut aider à contextualiser les pressions auxquelles elles et ils font face en s’efforçant de répondre aux attentes professionnelles.

2) Les étudiantes et étudiants n’apprennent pas bien lorsque la crainte de faire des erreurs s’installe

L’apprentissage clinique se déroule souvent dans des environnements où le temps est compté, où les pressions liées aux effectifs s’intensifient et où les besoins des patients sont prioritaires. Dans ces contextes, on s’attend à ce que les étudiantes et étudiants apprennent efficacement, œuvrent avec compétence et démontrent leur évolution, souvent tout en faisant l’objet d’une observation et d’une évaluation. Les évaluations des compétences à enjeux élevés et la rétroaction clinique intensive peuvent constituer des outils d’apprentissage précieux, mais elles peuvent aussi influer sur le sentiment de sécurité des étudiantes et étudiants qui les amènent à poser des questions, à admettre leurs incertitudes ou à clarifier leurs attentes.

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Lorsque l’évaluation semble constante ou floue, les étudiantes ou étudiants peuvent se concentrer davantage sur la prévention des erreurs que sur un apprentissage approfondi. Cela ne fait pas état d’un manque de motivation ou de résilience, mais se traduit plutôt par une conscience accrue des conséquences. Lorsque la pression liée à l’évaluation est persistante, les étudiantes et étudiants peuvent passer d’un apprentissage guidé par la curiosité à un comportement axé sur la performance, privilégiant la gestion de l’image plutôt que la recherche de connaissances.

Les recherches sur la sécurité psychologique montrent que l’apprentissage est favorisé lorsque les gens se sentent aptes à prendre des risques interpersonnels, tels que poser des questions ou reconnaître leurs incertitudes, sans crainte de répercussions négatives (Edmondson, 1999). La recherche sur l’enseignement des soins infirmiers a aussi mis en évidence l’importance de la sécurité psychologique pour les étudiantes et étudiants avant l’obtention de leur permis face à l’évaluation clinique et au développement des compétences (Butler et Lyman, 2025). Pour les étudiantes et étudiants, ce sentiment de sécurité joue un rôle déterminant dans leurs capacités à s’investir pleinement et avec authenticité dans la pratique clinique.

3) Les étudiantes et étudiants se sentent souvent hypervisibles et sous pression, surtout les personnes issues de groupes marginalisés

Les étudiantes et étudiants en soins infirmiers se trouvent au stade novice de leur perfectionnement professionnel, où la confiance en soi est encore en cours d’acquisition et où l’autosurveillance est élevée, comme le décrivent les modèles fondamentaux d’acquisition des compétences infirmières (Benner, 1984). À ce stade, les apprenantes et apprenants s’appuient fortement sur des conseils clairs, la rétroaction et une attention particulière portée à leur rendement, tout en travaillant sur l’acquisition de compétences.

Pour les étudiantes et étudiants qui se distinguent d’une manière ou d’une autre, cette prise de conscience peut être amplifiée. En tant que musulmane visible, j’évolue souvent dans des milieux cliniques avec une vigilance accrue, non seulement vis-à-vis des attentes cliniques, mais aussi de la façon dont je suis perçue. Cette visibilité a façonné mon apprentissage de façon complexe. Elle m’a encouragée à m’investir plus profondément dans les soins holistiques, en particulier les soins spirituels, et m’a incitée à réfléchir à la façon dont les croyances et les identités de patients s’entrecroisent avec leurs expériences des soins de santé.

En même temps, la visibilité peut ajouter une couche supplémentaire de prise de conscience de soi dans des environnements où l’on est encore en train d’apprendre son rôle et ses responsabilités. Être à la fois étudiante et issue d’une minorité peut créer le sentiment de faire l’objet d’une surveillance accrue. Si l’expérience acquise et la confiance professionnelle peuvent atténuer une partie de cette pression au fil du temps, il est important de reconnaître comment la visibilité liée à l’identité peut intensifier les mêmes pressions qui affectent l’ensemble des étudiantes et étudiants, amplifiant ainsi la vulnérabilité psychologique dans des contextes cliniques où les évaluations sont nombreuses.

4) Assurer la sécurité des étudiantes et étudiants contribue à améliorer la sécurité des patients

Les étudiantes et étudiants en soins infirmiers abordent souvent les soins avec une vigilance accrue. Comme il s’agit de leur période d’apprentissage, elles et ils ont moins tendance à agir en pilote automatique et sont plus susceptibles de suivre scrupuleusement ce qui leur a été enseigné. La littérature pédagogique suggère que les novices ont tendance à s’appuyer fortement sur les normes et les directives officielles, ce qui peut leur faire prendre davantage conscience des écarts dans la pratique (Levett-Jones et coll., 2015).

Cette vigilance peut être un atout. Les étudiantes et étudiants peuvent remarquer des incohérences dans la documentation, des lacunes dans les soins ou des écarts par rapport aux pratiques exemplaires précisément parce qu’elles et ils fondent encore leurs gestes sur un apprentissage formel. Lorsque les étudiantes et étudiants se sentent soutenus et en sécurité, elles et ils sont plus susceptibles à s’exprimer, à poser des questions et à contribuer de façon significative aux soins prodigués aux patients. Dans le cas contraire, des occasions d’apprentissage, et parfois de sécurité, peuvent être manquées.

Par conséquent, il ne s’agit pas seulement de former les étudiantes et étudiants pour les soutenir, mais aussi de cultiver la confiance, les compétences et leur aptitude à s’investir de façon déterminante dans la pratique.

5) Le personnel infirmier peut renforcer l’apprentissage en faisant preuve de bienveillance et d’un intérêt sincère

Tout au long de ma formation, les moments qui ont le plus efficacement favorisé l’apprentissage n’ont pas été marqués par des conditions parfaites, mais par la démarche des personnes qui m’enseignaient. La bienveillance, la clarté et un intérêt sincère pour le processus d’apprentissage ont joué un rôle tangible. Le personnel infirmier et le corps enseignant clinique qui étaient ouverts aux questions, expliquaient les attentes et exprimaient leur enthousiasme pour l’enseignement ont contribué à créer des environnements où l’apprentissage semblait possible, même sous pression.

Les formatrices ou formateurs cliniques qui s’investissaient visiblement dans la progression des étudiantes et étudiants ont réaffirmé que l’apprentissage n’est pas un fardeau, mais bien une responsabilité professionnelle commune. Ces interactions ont favorisé la confiance et permis aux étudiantes et étudiants de s’investir davantage, non seulement en tant qu’apprenantes ou apprenants, mais aussi en tant que membres à part entière de l’équipe soignante.

6) Nous sommes toutes et tous passés par la « phase d’apprentissage »

Chaque membre du personnel infirmier a un jour été étudiante ou étudiant. Face aux exigences des soins de santé contemporains, il est facile d’oublier à quel point l’expérience étudiante peut être une période de vulnérabilité tout en ayant été formatrice. Pour les étudiantes et étudiants aujourd’hui, l’apprentissage se déroule souvent dans un contexte de changements rapides et d’évaluation intense, où la marge d’erreur est limitée.

Parfois, ce dont les étudiantes et étudiants ont le plus besoin, ce n’est pas d’être davantage l’objet de surveillance, mais l’assurance que l’apprentissage est bienvenu. Il faut se souvenir que l’apprenante ou l’apprenant n’est pas une simple courtoisie supplémentaire; mais qu’il s’agit de notre responsabilité les unes et les uns envers les autres en tant que membres de la profession. En abordant l’enseignement avec patience et bienveillance, le personnel infirmier peut contribuer à façonner une profession qui favorise l’épanouissement, la confiance et la sécurité des soins pour toutes les personnes en cause.

Références

Benner, P. From novice to expert: Excellence and power in clinical nursing practice, 1984, Addison-Wesley.

Butler, L. et Lyman, B. « Pre-licensure nursing students’ experiences of psychological safety: A longitudinal qualitative study », 2025, Nurse Education Today, 144, 106451. https://doi.org/10.1016/j.nedt.2024.106451

Edmondson, A. C. « Psychological safety and learning behavior in work teams », Administrative Science Quarterly, 44(2), 1999, p. 350–383. https://doi.org/10.2307/2666999

Levett-Jones, T., Pitt, V., Courtney-Pratt, H., Harbrow, G. et Rossiter, R. « What are the primary concerns of nursing students as they prepare for and contemplate their first clinical placement experience? » Nurse Education in Practice, 15(4), 2015, p. 304–309. https://doi.org/10.1016/j.nepr.2015.03.012

Hanna Bédard est étudiante de quatrième année au baccalauréat en sciences infirmières au Manitoba. Elle s’intéresse particulièrement à la pratique réflexive, à l’apprentissage interculturel et à la façon dont les fournisseurs de soins de santé peuvent se soutenir mutuellement.

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