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janv. 18, 2021, Par: Kim M. Mitchell, Breanna L. Sawatzky

Voir ci-dessous les

• 5 recommandations pour favoriser le bien-être et la résilience des étudiants

Le 6 mars 2020, pour la première fois, j’ai (K. M.) rencontré quelqu’un qui a refusé de me serrer la main. C’était une infirmière de Colombie-Britannique où l’on diagnostiquait tous les jours des cas de COVID-19. Au Manitoba, la maladie était encore un problème qui existait ailleurs. Au cours de la semaine suivante, j’ai participé à plusieurs réunions dans des salles de conférence bondées de notre collège – une pratique qui semble maintenant inconcevable.

Le 12 mars, on annonçait le premier cas confirmé en laboratoire au Manitoba. Fort de l’expérience des autres provinces en avance sur nous, le Manitoba a déclaré l’état d’urgence, et moins d’une semaine plus tard, les rassemblements publics étaient interdits presque partout dans la province, comme presque partout dans le pays. Les études postsecondaires et l’enseignement des sciences infirmières ont changé en un instant.

Commencer un nouveau trimestre en pleine pandémie

Le programme de sciences infirmières du Collège Red River est organisé selon un modèle trimestriel – trois trimestres comprimés sur 11 semaines, avec trois cohortes de 50 étudiantes et étudiants qui commencent chacune leur première année en août, décembre ou mars de chaque année. Quand le collège a interrompu ses activités en personne, c’était pendant la période de congé entre le deuxième et le troisième trimestre.

Si les programmes traditionnels en deux trimestres semblaient pouvoir finir sans encombre les quelques dernières semaines du trimestre, pour notre part, nous étions dans une situation particulière : nous allions devoir faire la totalité du troisième trimestre en jonglant avec des protocoles de santé publique qui changeaient constamment. Étant donné la fermeture et le climat d’incertitude causé par la COVID-19, tous les programmes du Collège Red River ont reçu l’ordre de retirer leurs étudiants des établissements où ils étaient en stage. En sciences infirmières, les stages pratiques de fin d’études ont été interrompus, et les stages cliniques annulés.

Nous avons tenu notre dernière réunion avec la direction du programme quelques jours à peine avant l’orientation d’un nouveau groupe de 50 étudiantes et étudiants qui commençaient leur première année de sciences infirmières; nous avons décidé d’aller de l’avant avec leur admission. Ceux qui commençaient leurs études en mars 2020 avaient été acceptés avec l’idée qu’ils apprendraient les sciences infirmières en présentiel. Ils se sont joints au programme sans hésitation aucune, au moment même où tous les étudiants et enseignants étaient précipités en urgence dans les études en ligne. La pratique clinique a été remise à plus tard, et les enseignants ont improvisé des façons d’offrir une formation de qualité en sciences infirmières.

Enquête sur le trimestre pré-COVID-19 : comprendre le bien-être et la résilience dans un programme de sciences infirmières exigeant

Nous avons toujours été conscients que le format de notre programme était exigeant. Même dans des circonstances normales, un programme de sciences infirmières sur trois années civiles (neuf trimestres) avec un stage clinique pendant chacun des trimestres à l’exception du premier est stressant pour les étudiants. Avant la COVID-19, les services de counseling et de santé mentale étaient déjà en forte demande.

Dans le cadre d’une initiative conjointe entre les services de soutien aux étudiants et le programme de sciences infirmières, nous avons commencé à collecter des données sur la cohorte qui a débuté en décembre 2019. L’intention était d’acquérir un point de référence pour l’évaluation du bien-être et de la résilience de ces étudiants tout au long du programme. Cette cohorte de première année a participé deux fois à l’enquête pendant des cours magistraux en personne au cours du premier trimestre : au début (en décembre) et à la fin (en mars).

Une troisième collecte de données était prévue pour la fin du deuxième trimestre, en juin. Pour évaluer le bien-être et la résilience des étudiants, nous avons utilisé deux outils validés : le General Population Clinical Outcomes in Routine Evaluation à 14 points (GP-CORE; Sinclair, Barkham, Evens, Connell et Audin, 2005) et l’échelle Connor–Davidson Resilience Scale (CD-RISC; Campbell-Sills et Stein, 2007) qui comporte dix points.

Adaptation de l’étude pour comprendre le bien-être et la résilience des étudiants pendant la COVID-19

Les programmes de sciences infirmières du Manitoba ont collaboré étroitement avec notre organisme de réglementation pour mettre en place la simulation virtuelle comme solution de rechange ou complément à la pratique clinique en personne.

Toutes les activités en personne étant interrompues au collège à cause de la COVID-19, les étudiants de l’échantillon devant servir de point de référence sur les « conditions habituelles » étaient privés de leurs conditions normales d’apprentissage en classe. Par ailleurs, il ne semblait plus éthique de planifier une étude qui guiderait nos interventions pour une seule cohorte d’étudiants, quand tous ressentaient divers niveaux de détresse suite aux changements apportés en urgence à leur milieu d’apprentissage.

Nous avons adapté notre étude pour évaluer le bien-être de l’ensemble du corps étudiant et avons débuté la collecte de données de juin en tenant compte de ces changements. Nous avons soumis des modifications apportées au protocole de recherche au comité d’éthique, notamment pour en savoir plus sur les facteurs qui influent sur l’adaptation des étudiants aux cours offerts dans un contexte en ligne mis en place en urgence, facteurs qui pourraient aussi avoir un impact sur leur bien-être et leur résilience. Ces facteurs comprenaient les changements dans les revenus de leur ménage suite à des licenciements liés à la COVID, la mauvaise qualité de leur connexion Internet à la maison, le fait de devoir s’occuper d’enfants tout en étudiant, l’accès à un endroit tranquille où étudier, l’adaptation à l’apprentissage en ligne et sa gestion et la possibilité de rester en contact avec leurs pairs en sciences infirmières.

Quand la situation s’est stabilisée, mi-mai, les étudiants ont été autorisés à reprendre leurs stages pratiques de fin d’études, et un retour partiel à la pratique clinique a été amorcé pour les étudiants qui faisaient leur neuvième trimestre, qui étaient les plus près d’obtenir leur diplôme. Nous nous intéressions donc aussi à l’anxiété des étudiants à l’idée de revenir à la pratique clinique pendant la pandémie.

L’aspect clinique pratique comportait de nombreuses inconnues en termes d’exposition à la COVID-19. Nous avons constaté que les sites cliniques étaient plus ou moins à l’aise avec le retour des étudiants à la pratique en raison de la présence de patients à haut risque et d’un nombre accru de personnes dans l’unité, avec pour conséquence de compliquer la distanciation sociale.

Les programmes de sciences infirmières du Manitoba, collectivement, ont collaboré étroitement avec notre organisme de réglementation pour mettre en place la simulation virtuelle comme solution de rechange ou complément à la pratique clinique en personne.

Nous avons recueilli des données sur les caractéristiques démographiques et autres des 149 étudiants qui ont participé à l’enquête post-trimestre COVID-19. On a également invité les étudiants à fournir des commentaires sur leur expérience pendant la conversion d’urgence à l’apprentissage en ligne. Les résultats détaillés apparaissent ci-dessous : Caractéristiques démographiques et autres de l’échantillon post-trimestre COVID-19.

Les données ont montré que la COVID-19 avait causé des pressions supplémentaires dans la vie des étudiants

Il est ressorti de l’enquête que plus de 50 % des étudiants avaient connu des perturbations de revenu, eu un service Internet défaillant et manqué d’un endroit tranquille où étudier chez eux au plus fort du confinement. Des proportions importantes d’étudiants (24 % à 37 %) ont par ailleurs indiqué trouver l’apprentissage en ligne impossible à gérer, devoir s’occuper d’enfants et être assez ou très anxieux à l’idée de reprendre la pratique clinique. Par ailleurs, nous avons trouvé particulièrement préoccupant le fait que 42 % des étudiants disaient être peu en contact avec leur réseau de soutien par les pairs ou ne pas l’être du tout.

À l’aide de tests t et d’analyses de variance, nous avons déterminé si ces facteurs avaient affecté le bien-être et la résilience pendant le trimestre, et si oui, à quel point. Le genre et l’année du programme n’étaient associés à aucune différence dans le bien-être et la résilience indiqués. S’occuper d’enfants et connaître des perturbations de revenus avaient une incidence négative sur le sentiment de bien-être des étudiants, mais pas sur leur résilience. Être une personne de couleur, ressentir de l’anxiété à l’idée de reprendre la pratique clinique, avoir une mauvaise connexion Internet, trouver l’apprentissage en ligne impossible à gérer, ne pas avoir d’endroit tranquille où étudier et ne pas pouvoir rester en contact avec ses pairs étaient les facteurs qui affectaient le plus le bien-être et la résilience rapportés par les étudiants.

Dans leurs réponses à développement, les étudiants ont confié leurs stress, préférences et réussites au sujet de leurs études

Les commentaires qualitatifs des étudiants ont montré l’absence d’un vécu étudiant générique de la transition à l’apprentissage en ligne. Ce nouveau modèle a contribué à la réussite scolaire de certains. Pour d’autres, la conjonction de certains facteurs dans le ménage (absence d’endroit où étudier, compétition pour avoir l’Internet, manque de motivation) a fait qu’ils ont trouvé la situation impossible à gérer.

Dans tous les cas, les étudiants ont apprécié la flexibilité du corps enseignant dans le contexte d’apprentissage en ligne. Ils souhaitaient disposer d’options multiples pour la participation synchrone ou asynchrone à leurs cours, sans être pénalisés pour une présence intermittente ou des difficultés à se préparer en vue d’activités synchrones.

Les étudiants qui ne trouvaient personne pour garder leurs enfants ont rapporté des difficultés à suivre, à respecter les échéanciers et à participer à des examens à date et heure fixe. Le bien-être et la résilience des étudiants sont des problèmes croisés qui touchent de façon disproportionnée les étudiants de couleur. Les effets de la pandémie devraient être surveillés en continu pour ce groupe, particulièrement à risque d’abandonner le programme (Loftin, Newman, Gilden, Bond et Dumas, 2013).

La connexion Internet avait un fort impact sur les activités en ligne, en particulier quand il fallait utiliser une caméra. Les étudiants appréciaient quand on leur donnait des options de rechange aux examens surveillés : des examens à faire chez eux, par exemple. Les projets en grands groupes étaient problématiques.

Les étudiants ont exprimé haut et fort leur confiance dans leur connaissance des protocoles de prévention des infections. Ils estimaient avoir choisi les soins infirmiers en étant conscients qu’ils y courraient quotidiennement le risque de contracter des maladies infectieuses. Beaucoup avaient le sentiment qu’ils seraient en sécurité en milieu clinique. Ceux que la reprise de la pratique clinique inquiétait le plus se souciaient davantage des membres vulnérables de leur famille qu’ils pourraient potentiellement exposer au virus.

L’anxiété des étudiants au sujet de la pratique clinique tenait aussi au fait qu’ils savaient que si elle était remise à plus tard, leurs compétences infirmières seraient rouillées, et une remédiation serait nécessaire. Les étudiants souhaitaient que les responsables des programmes se montrent compréhensifs s’ils estimaient devoir retarder leur retour à la pratique clinique. L’anxiété au sujet de la pratique clinique pendant la pandémie doit donc constamment faire l’objet de la discussion. Pour renforcer la confiance envers le trimestre d’automne, nous avons intégré au plan une remédiation visant les pratiques cliniques qui se doit dérouler avant le début des stages pratiques.

Les connexions entre pairs sont un soutien essentiel pour les études et le bien-être. Les institutions devraient faire tout leur possible pour favoriser ces connexions. Des étudiants ont proposé que les instructeurs créent des babillards non supervisés dans les cours en ligne pour faciliter les contacts informels entre étudiants. Certaines cohortes ont maintenu les contacts au moyen d’un groupe WhatsApp ou de messages sur Instagram ou Facebook.

Les étudiants ont apprécié la flexibilité du corps enseignant dans le contexte d’apprentissage en ligne.

Les enseignants peuvent se tenir au courant des initiatives sociales virtuelles offertes par les autres départements et en informer les étudiants. Pensons par exemple à des ateliers de peinture ou à des cours de cuisine virtuels. Un département de sciences infirmières pourrait aussi collaborer avec d’autres départements (affaires étudiantes ou santé et bien-être, par exemple) pour offrir des activités sociales ciblées aux étudiants.

On devrait s’efforcer de sensibiliser les enseignants à la corrélation qui existe entre le bien-être et la résilience des étudiants. Nous avons préparé un atelier virtuel de 90 minutes, en direct, pour aider le corps enseignant à adopter des stratégies proactives pour soutenir le bien-être des étudiants.

5 recommandations pour favoriser le bien-être et la résilience des étudiants

À la lumière des résultats de l’enquête, nous formulons cinq recommandations pour favoriser le bien-être et la résilience des étudiants. Mises en œuvre dans les programmes de sciences infirmières, ces recommandations contribueront au bien-être des étudiants qui doivent composer avec les conditions changeantes imposées par la pandémie l’automne dernier.

1. Promouvoir l’équité en rendant les ressources plus accessibles

Les étudiants qui étaient moins résilients face au stress imposé par le modèle d’enseignement de remplacement étaient ceux qui n’avaient pas accès à un endroit tranquille où étudier, qui avaient des responsabilités de garde d’enfants et dont la connexion Internet n’était pas fiable. Nous recommandons :

• l’ouverture de la bibliothèque avec une capacité réduite, en envisageant si nécessaire la possibilité de réserver des périodes d’étude;
• l’ouverture de quelques places de garderie et un sondage des étudiants pour cerner les besoins;
• l’examen de stratégies et partenariats pour s’assurer que les étudiants qui n’ont pas un bon accès à Internet actuellement aient une connexion fiable chez eux.

2. Favoriser les liens sociaux

Les connexions entre pairs sont un élément vital du bien-être et de la réussite scolaire. Nous recommandons :

• la création d’un babillard en ligne non supervisé au moyen du système de gestion de l’apprentissage de l’établissement, pour favoriser les contacts informels entre étudiants. Quand les babillards sont supervisés par des enseignants, disent les étudiants, certains se préoccupent trop de leur grammaire et de l’impression qu’ils font et sont moins enclins à bavarder de façon informelle, ce qui les aiderait à tisser des liens avec d’autres étudiants;
• l’animation de petites activités sans conséquences pour briser la glace ou s’amuser.

3. Rester flexibles dans la présentation du contenu et l’évaluation

Tenir compte du fait que les conditions pendant la pandémie sont hors normes est capital pour le bien-être et la réussite des étudiants. Les enseignants qui étaient faciles à contacter et prêts à se montrer flexibles ont été une aide immense. Nous recommandons :

• l’organisation d’évaluations fréquentes et sans conséquence majeure, plutôt que des examens de mi-trimestre et examens finals, où les enjeux sont considérables;
• l’enregistrement de séances d’apprentissage virtuel en direct pour que les étudiants pris par d’autres responsabilités puissent quand même en profiter;
• la conception d’évaluations qui ne nécessitent pas une connexion Internet robuste et l’offre d’un soutien technique adapté pendant les examens;
• la création de politiques simples et équitables pour les extensions en tenant en compte qu’il faudra être flexible;
• le choix de travaux qu’il ne faut pas faire en grands groupes;
• l’affichage longtemps à l’avance des contenus, y compris les vidéos, et leur disponibilité prolongée.

4. S’assurer qu’il y ait des rencontres virtuelles avec les enseignants

Les relations enseignant-étudiants robustes, où les étudiants se sentent guidés, vus et soutenus, peuvent atténuer une grande partie du stress. Nous recommandons aux enseignants :

• de mentionner régulièrement que nombreux sont ceux qui ont du mal à faire front pendant cette période et rappeler aux étudiants les soutiens et ressources disponibles;
• d’organiser des rencontres virtuelles en groupes, où la webcaméra est optionnelle, et les enregistrer pour qu’il soit possible de les visionner plus tard;
• d’avoir des heures de bureau virtuelles et veiller à rencontrer chacun des étudiants.

5. Communiquer souvent

Quand les étudiants ont le sentiment que leurs inquiétudes et leurs questions sont non seulement entendues mais aussi prises en compte, leur capacité d’adaptation s’en trouve augmentée. Lorsque l’apprentissage sur le campus a été interrompu, beaucoup d’étudiants ont trouvé les mises à jour régulières pertinentes et utiles. D’autres ont jugé que notre collège était en retard sur d’autres établissements pour la planification et les communications. Nous recommandons :

• une communication rapide et transparente des décisions, qui limitera les « fuites » et les spéculations. Communiquez, même s’il n’y a pas de changement ou de nouvelle information à transmettre;
• la communication des politiques, plans, décisions et soutiens du collège sur les réseaux sociaux. Cette communication est essentielle.

En plus de favoriser le bien-être des étudiants et la poursuite de leurs études, appliquer ces recommandations dans tous les programmes, cohortes et sections évitera qu’ils ne soient mécontents de recevoir, à leurs yeux, une moins bonne expérience d’étude que les autres.

Le nombre de cas ayant augmenté dans notre province pendant l’automne 2020, au point de surpasser les chiffres du printemps, nous avons continué de nous adapter en fonction des recommandations toujours changeantes des autorités de santé publique.

Pour favoriser le bien-être et la flexibilité des étudiants pendant la COVID-19, il faut de la flexibilité et de la créativité

Il est capital que les infirmières et infirmiers autorisés continuent de recevoir une formation exceptionnelle malgré les effets de la COVID-19, qui sera vraisemblablement parmi nous pendant encore bon nombre d’années. Les résultats de nos recherches étayent une approche socioécologique (Bauer et coll., 2003; Stokols, 1996), où la communauté, l’établissement, le programme, les pairs et les étudiants mêmes jouent tous un rôle dans les résultats individuels.

Nous sommes d’avis, d’après nos constatations, que les programmes d’études infirmières doivent prendre en compte de façon prioritaire le sentiment de bien-être des étudiants en s’appuyant sur des interventions à plusieurs niveaux visant les politiques institutionnelles, les pratiques d’enseignement et d’évaluation, la flexibilité des programmes, les connexions entre pairs et l’accès aux ressources clés.

Notre seule certitude est que notre connaissance des impacts que cette pandémie a eus sur la santé de la société ne cesse de changer. Pour l’année universitaire 2020-2021, nous faisons face à des conditions d’enseignement où presque 100 % des étudiants sont décalés par rapport à leur programme d’origine. Nous sommes sans cesse en train de revoir les ajustements et les modifications que nous devons apporter à nos programmes pour approvisionner le mieux possible le système de santé en infirmières et infirmiers.

Le nombre de cas ayant augmenté dans notre province pendant l’automne 2020, au point de surpasser les chiffres du printemps, nous avons continué de nous adapter en fonction des recommandations toujours changeantes des autorités de santé publique. Nous, qui travaillons au sein du programme de sciences infirmières, continuerons donc à évaluer le bien-être de nos étudiants et à être sensibles à leurs besoins pendant cette année universitaire et les suivantes.

Caractéristiques démographiques et autres des répondants de l’échantillon post-trimestre COVID-19, juin 2020 (N = 149)

Âge
Moyenne : 27,2
Étendue : 19,4-50,7
(N = 134; manquants = 15)

Genre
Féminin : 139 (93,3 %)
Masculin : 8 (5,4 %)
Autre/manquant : 2 (1,3 %)

Année du programme
1re année : 43 (28,9 %)
2e année : 52 (34,9 %)
3e année et stage : 52 (34,9 %)

Race
Blanche : 100 (67,1 %)
Toutes les autres : 40 (26,8 %)
Pas indiquée : 9 (6 %)

Dans quelle mesure avez-vous trouvé gérable la transition à l’apprentissage en ligne?
Très gérable : 30 (20,1 %)
Plutôt gérable : 83 (55,7 %)
Pas gérable : 36 (24,2 %)

Le revenu de votre ménage a-t-il souffert pendant la pandémie?
Oui : 85 (57 %)
Non : 61 (40,9 %)
Pas de réponse : 3 (2 %)

Votre capacité à vous adapter à l’apprentissage en ligne a-t-elle souffert d’une connexion Internet peu fiable ou intermittente?
Oui : 83 (55,7 %)
Non : 66 (44,3 %)
Pas de réponse : 0

Devez-vous vous occuper de jeunes enfants pendant la pandémie tout en faisant les travaux pour vos études?
Oui : 36 (24,2 %)
Non : 112 (75,2 %)
Pas de réponse : 1 (0,7 %)

L’absence d’un endroit tranquille où étudier chez vous nuit-elle à votre concentration sur vos études?
Oui : 89 (59,7 %)
Non : 60 (40,3 %)
Pas de réponse : 0

Dans quelle mesure avez-vous pu rester en contact avec vos pairs depuis le passage à l’apprentissage en ligne?
Bonne connexion : 37 (24,8 %)
Connexion moyenne : 49 (32,9 %)
Peu ou pas de connexion : 63 (42,3 %)

Quel est votre niveau d’anxiété à l’idée de reprendre la pratique clinique?
Pas du tout d’anxiété : 58 (38,9 %)
Un peu d’anxiété : 36 (24,2 %)
Assez ou beaucoup d’anxiété : 55 (37 %)

Remerciements

Nous nous sommes appuyées sur un projet de recherche appliquée et d’amélioration de la qualité réalisé par une équipe du département de sciences infirmières et des services de soutien aux étudiants du collège et tenons à remercier Laureen Janzen, Melanie MacPhee-Sigurdson, Joanna Simmons-Swinden, Patrick Griffith, Sandra Holben et Cindy Boughen.

Références

Bauer, G., Davies, J. K., Pelikan, J., Noack, H., Broesskamp, U. et C. Hill. « Advancing a theoretical model for public health and health promotion indicator development: Proposal from the EUHPID consortium », European Journal of Public Health, 13 (suppl. 3), 2003, p. 107-113. https://doi.org/10.1093/eurpub/13.suppl_3.107

Campbell-Sills, L. et M. Stein. « Psychometric analysis and refinement of the Connor–Davidson resilience scale (CD-RISC): Validation of a 10-item measure of resilience », Journal of Traumatic Stress, 20(6), 2007, p. 1019-1028. https://doi.org/10.1002/jts.20271

Loftin, C., Newman, S., Gilden, G., Bond, M. L. et B. Dumas. « Moving toward greater diversity: A review of interventions to increase diversity in nursing education », Journal of Transcultural Nursing, 24(4), 2013, p. 387-396. https://doi.org/10.1177/1043659613481677

Sinclair, A., Barkham, M., Evans, C., Connell, J. et K. Audin. « Rationale and development of a general population well-being measure: Psychometric status of the GP-CORE in a student sample », British Journal of Guidance & Counselling, 33(2), 2005, p. 153-173. https://doi.org/10.1080/03069880500132581

Stokols, D. « Translating social ecological theory into guidelines for community health promotion », American Journal of Health Promotion, 10(4), 1996, p. 282-298. https://doi.org/10.4278/0890-1171-10.4.282

Kim M. Mitchell, inf. aut., M. Sc. inf., Ph.D., est coordinatrice des bourses de recherche et de l’amélioration de la qualité au programme de sciences infirmières de l’École de sciences de la santé et de services communautaires au Collège Red River de Winnipeg.

Breanna L. Sawatzky, B. A., est coordinatrice de la santé mentale au Collège Red River de Winnipeg.