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Préparer vos étudiants en milieu clinique aux réalités des soins infirmiers de courte durée

  
https://www.canadian-nurse.com/blogs/cn-content/2022/08/08/preparing-students-for-realities-of-nursing

Les enseignants peuvent en faire plus pour appuyer l’entrée en pratique des novices

Par Megan Keszler
8 août 2022
istockphoto.com/portfolio/sturti
En faisons-nous assez dans la formation clinique pour préparer nos étudiants aux réalités des soins infirmiers au chevet des patients dans un univers pandémique et post pandémique?

Comme je le dis à mes étudiants, plus vous mettez d’efforts maintenant, plus la transition vers la pratique indépendante sera facile.

La pratique infirmière est difficile de nos jours. Parfois, je m’inquiète du fait que nous n’en faisons pas assez dans la formation clinique pour préparer nos étudiants aux réalités des soins infirmiers au chevet des patients dans un univers pandémique et post pandémique. Pour assurer la réussite de mes étudiants au cours de leurs deux premières années d’exercice de la profession infirmière autorisée, je garde cet objectif final à l’esprit, même lors de leur tout premier stage clinique à l’hôpital. Les niveaux que l’on trouve dans la taxonomie de l’apprentissage de Steinaker et Bell (1979) sont ce qui correspond le mieux à la façon dont j’imagine le déroulement de mes stages cliniques pour faire progresser l’expérience et les connaissances des apprenants. Landers, O’Mahony et McCarthy (2020) résument la manière dont cette taxonomie et d’autres pourraient fonctionner dans l’enseignement clinique. Leur démarche pourrait s’avérer adaptable au monde post pandémique de la pratique infirmière, car les étudiants s’y déplacent avec fluidité à travers les niveaux d’apprentissage en fonction de leur domaine de la pratique clinique.

Gracieuseté de Megan Keszler
« Je ne cache pas aux étudiants les réalités des soins infirmiers de courte durée. Ils sont exposés à tout ce qui se passe dans l’unité, tant du point de vue du personnel que de celui des patients », explique Megan Keszler.

Pour illustrer comment je mets cette taxonomie en pratique dans les stages cliniques, je dirais que je ne cache pas aux étudiants les réalités des soins infirmiers de courte durée. Ils sont exposés à tout ce qui se passe dans l’unité, tant du point de vue du personnel que de celui des patients. Je leur confie des cas difficiles dès le début, selon leur niveau clinique, et je leur demande toujours d’aller juste au delà de ce qu’ils pensent être capables de faire. Ce qui est indispensable dans cette démarche, c’est de soutenir leur pratique : je serai physiquement là pour les appuyer. Quand les étudiants ne sont pas suffisamment stimulés, il est temps de rehausser le niveau de leur apprentissage : un autre patient, une plus grande acuité et une complexité supérieure. Il me serait plus facile de leur assigner des tâches simples, et ce serait plus facile pour eux aussi, à court terme, mais ça ne contribuerait en rien à leur progression ni ne les préparerait aux réalités qui les attendent après l’obtention de leur diplôme; ça les rendrait plus vulnérables aux difficultés qui surviendront lors de leur dernier préceptorat, et au delà.

Je veux aussi les préparer aux réalités mentales et émotionnelles des soins infirmiers. La pandémie a modifié notre façon de travailler au chevet des patients, et nous, en tant que professionnels, sommes aux prises avec ce que cela signifie non seulement pour nous, mais aussi pour les générations futures. En travaillant sur des cas difficiles, les étudiants développent non seulement leur résilience, mais nous travaillons aussi ensemble pour développer dès le départ des stratégies d’adaptation. Ils développent leurs compétences et leur confiance plus tôt. À la fin de chaque journée clinique, je rencontre aussi tous mes étudiants, sans exception. Ces séances bilans ne durent pas plus de 30 minutes pour que les étudiants passent le plus de temps possible à pratiquer dans l’unité. De bonnes séances bilans constructives sont aussi justifiées pour les cas difficiles; j’essaie d’éviter que mes étudiants retournent chez eux inquiets de leur journée. Ils doivent voir leur expérience clinique et les soins infirmiers sous un jour positif; ça ne devrait pas être négatif. De manière anecdotique, les étudiants estiment que les rencontres bilans sont précieuses et qu’elles les incitent à réfléchir à leur pratique.

Quand les étudiants ne sont pas suffisamment stimulés, il est temps de rehausser le niveau de leur apprentissage.

Dans les situations difficiles, les étudiants disent remarquer davantage l’atmosphère de travail d’équipe qui règne et réaliser qu’ils ne seront jamais seuls dans des situations stressantes. Ils commencent à percevoir leur formation comme étant moins compétitive et plus collaborative. Une façon collaborative d’aborder la pratique clinique en groupe amène les étudiants à veiller les uns sur les autres et à développer cette qualité de travail d’équipe souhaitée, qui consiste à nourrir et à appuyer la pratique de chacun. Il arrive souvent qu’une étudiante m’appelle pour me dire qu’elle a trouvé un cathétérisme pour un pair qui n’a pas eu l’occasion d’en faire. L’étudiante est tout aussi enthousiaste que celui qui a maintenant l’occasion de pratiquer cette compétence. Ces étudiants restent souvent en contact, ce qui les aide à développer leur réseau d’entraide avec leurs pairs, et ce, jusqu’à la phase de la pratique à titre de nouveaux diplômés et au delà.

De plus, les anciens étudiants signalent que la démarche clinique se rapproche beaucoup de la pratique réelle des soins de courte durée et qu’elle les a aidés à faire la transition, car ils savaient à quoi s’attendre. Par exemple, je me souviens d’une ancienne étudiante qui s’était présentée dans mon milieu clinique après avoir été sous exposée à la pratique infirmière. Elle a commencé son stage dans une anxiété extrême, mais a obtenu son diplôme de premier cycle en sciences infirmières immédiatement après. Ses superviseurs lui auraient dit qu’elle était l’une des infirmières de premier cycle les mieux préparées qu’ils aient jamais eues.

Une collègue de l’unité qui a récemment assumé un rôle d’enseignante clinicienne m’a dit : « Je n’avais jamais réalisé la quantité de travail que ce rôle représente. Je ne l’assume que deux jours par semaine et je ne peux que me demander comment tu le fais à temps plein. » Je lui ai répondu : « Si tu trouves ce travail difficile, c’est que tu le fais bien ». C’est vraiment ce que je ressens comme enseignante clinicienne, quand je travaille avec les étudiants, car je suis généralement très occupée à soutenir leur pratique en temps réel. Si vous travaillez dur en tant qu’étudiants, c’est aussi que vous êtes sur la bonne voie pour réussir votre transition vers la pratique infirmière autorisée.

Références

Landers, M. G., O’Mahony, M. et McCarthy, B. « A theoretical framework to underpin clinical learning for undergraduate nursing students », Nursing Science Quarterly, 33(2), 2020, p. 159-164. doi:10.1177/0894318419898167

Steinaker, N. et Bell, M. R. The experiential taxonomy: A new approach to teaching and learning. New York: Academic Press, 1979.


Megan Keszler, inf. aut., B. Nurs., CSI(C), est chargée de cours à temps partiel pour la faculté des sciences infirmières de l’Université de Calgary et infirmière soignante en médecine interne et en cardiologie auprès des Alberta Health Services.


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